Entrée en matière

Mandana Sadat, L’Écho du bout du monde, Didier Jeunesse, 2000

Comme il se doit, voici un premier post destiné à faire un point sur le pourquoi du comment : pourquoi faire une thèse ? Pourquoi faire d’une thèse mon activité principale – en tout cas, celle qui occupe le plus mes pensées ? Pourquoi enclencher avec ce début de recherche, un changement professionnel radical ? Pourquoi revenir de plein pied à l’Université dans un contexte structurel et circonstanciel de crise institutionnelle, et financière ? Pourquoi choisir la précarité financière et statutaire, de doctorante non financée ? Pourquoi choisir de construire un bout de parcours dans une institution qui se fait détricoter à la vitesse de la lumière ? Pourquoi, malgré tout cela, faire une thèse ?

J’ai exercé pendant 7 ans le métier d’orthophoniste. En réalité je n’ai pratiqué qu’une seule année sans activité annexe : au bout d’un an, après m’être confrontée douloureusement à la vie professionnelle, il m’était assez évident que l’orthophonie ne suffisait pas. Pourquoi donc ? alors que ce métier présente habituellement bien, qu’il laisse une impression d’utilité, d’aide et de satisfaction humaine (à défaut de rémunération à la hauteur des tâches demandées). Il me manquait ce quelque chose, j’étais dans une situation de frustration face à ma pratique professionnelle, mais je vivais aussi une frustration intellectuelle. Là où la diversité des histoires et des parcours des patients laissaient entrevoir une immensité de potentiels enrichissements relationnels, linguistiques, épistémologiques, la réalité quotidienne enfermait, et cela s’est aggravé très vite au cours de ces quelques années d’exercice, dans des tâches adminsitratives, des comptes à rendre à des institutions ou interlocuteurs ignorant la plupart du temps ce qu’est la réalité clinique en orthophonie, une hiérarchie latente, une accumulation de charges annexes. Tout cela a débouché sur le constat que je passais moins de la moitié de mon temps de travail avec les patients. Les à-côtés sont devenus le lot quotidien et pesant d’un métier, en lui-même également critiquable (mais ce n’est pas le lieu d’en parler ici.)

Pourtant, en orthophonie, j’ai eu le choix des “supports” de travail. En musicienne de longue date, j’ai donc travaillé avec de la musique, enregistrée, mais aussi vivante : je chantais, des intervalles, sur des morphèmes, avec des patients en grande difficulté phonologique, selon le principe de motif et variation allant en se complexifiant progressivement. Ma pratique de la poésie sonore allait, bien sûr, nourrir largement cette approche, dans le plaisir et l’accès progressif à la signification des phonèmes, des morphèmes, des mots.

En orthophonie, j’ai aussi amené ce qui me tenait à cœur et ce que je développais en parallèle, avec ma reprise d’études en Lettres : j’ai de plus en plus utilisé des supports littéraires : petits romans, extraits de romans plus denses, parfois même de la poésie contemporaine très absconse mais qui montrait un travail linguistique dans lequel les patients reconnaissaient leur propre cheminement.

En orthophonie, j’ai lu de plus en plus d’albums avec mes patients. J’avais vu faire cela, en stage, un peu. Je l’ai tenté au départ au même titre que d’autres “supports”, puisqu’en orthophonie il faut savoir faire feu de tout bois. Petit à petit, ma collection d’albums, d’abord tirés des placards familiaux, s’est enrichie. Au contact de Cécile Boulaire, qui est maintenant mon estimée directrice de thèse, j’ai compris que l’album était un objet légitime, consistant et extrêmement riche qu’il ne fallait pas avoir peur ou honte de solliciter autant qu’on le souhaitait. J’ai compris également que mes émotions de lectrice – d’être humain – était le point de rencontre avec l’humanité de mes patients. Nous avons lu des albums, avec de tout petits enfants (Je m’habille et je te croque, de Bénédicte Guettier, avec A., 2 ans), des enfants d’âge dit scolaire, des jeunes, des ados, des jeunes mineurs exilés, allophones pour la plupart, des jeunes adultes, des adultes moins jeunes, des personnes à l’âge avancé en grand déclin cognitif. Je me souviens de Mme P., patiente de plus de 90 ans que la lecture d’Avant-après faisait beaucoup réfléchir – bien plus que tout autre matériel, aux questions de causalité, de sous-entendus, de relations entre les êtres vivants et non-vivants. Elle était plus attentive au monde qui l’entourait dès qu’elle relevait la tête de ce livre. Les albums, et souvent les albums sans texte écrit, ont été ce qui m’a fait voir un sens à la pratique de l’orthophonie, ce qui m’y a tenu pendant plusieurs années.

Dans ces lectures d’album, la langue était orale, écrite, imagée. Le sens se construisait par de multiples canaux, et beaucoup dans cette dynamique, cette relation vivante si précieuse dans le soin. Ce qui se tissait était au fond ce que Riffaterre décrit pour la littérature : la signifiance, c’est-à-dire cette compréhension qui englobe à la fois la compréhension de l’énoncé, mais aussi le substrat culturel et imaginaire que cela convoque chez le lecteur praticien de sa lecture. Dans ces moments-là, il n’y avait plus ces distinctions qu’impose la nomenclature de la sécurité sociale aux orthophonistes : “langage oral”, “langage écrit”, “cognition mathématique”. Ces catégories ne tiennent ni à l’épreuve d’une analyse linguistique rapide, ni à l’épreuve de la réalité même de la langue. Pour cette raison essentielle, l’album est devenu l’interface nécessaire à la relation de soin. Nécessaire mais non suffisant… pour moi !

D’où vient cette puissance de l’album ? D’où se fait-il que cette puissance se retrouve dans des objets aussi divers que La Boîte des Papas d’Alain le Saux ou le Petit Loup Rouge d’Amélie Fléchais, différents dans leur matérialité même, dans leurs caractéristiques textuelles (génériques, visuelles, typographiques), leur degré de complexité apparemment si variés ? Mes lunettes de littéraires m’avaient sauvé la vie d’orthophoniste pendant quelques temps, il était temps que l’orthophoniste que j’étais s’appuie sur ces expériences riches pour creuser plus loin plus profond du côté littéraire de l’album.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Axelle Glaie (17 février 2020). Entrée en matière. Lire en bruits. Consulté le 14 juillet 2024 à l’adresse https://sonsdalbum.hypotheses.org/75


Axelle Glaie

Doctorante en Littérature, sous la direction de Cécile Boulaire (laboratoire InTru) à l'Université de Tours, j'ai travaillé 7 ans en tant qu'orthophoniste. Je suis chargée de cours aux départements de Lettres et de médecine de l'université de Tours. J'écris et dis des poèmes sonores lors de spectacles ou performances, et anime des ateliers d'écriture.

1 réponse

  1. Pamela ELLAYAH dit :

    Bonsoir Axelle,

    Tout d’abord, je suis ravie de découvrir votre carnet de recherche. Ce billet est une belle entrée en matière dans le sens où vous exprimez d’où vous venez, où vous souhaitez aller pour mieux situer vos recherches. Pour ma part, j’ai aussi fait le choix d’une reconversion en album jeunesse (Master Lije). J’ai décidé de poursuivre la recherche mais en indépendante (pour le moment, du moins). Je suis sensible aux travaux sur le rythme de C. Boulaire et ses partages à ce sujet. Au plaisir de lire vos prochains billets et bravo pour ce tournant !

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